Landasan Pendidikan

Sifat, Tugas Dan Perlunya Ilmu Mendidik

SIFAT, TUGAS DAN PERLUNYA ILMU MENDIDIK

Sifat, tugas dan perlunya ilmu mendidik adalah bahasan dari ilmu mendidik atau Paedagogik. Paedagogik, atau ilmu mendidik adalah ilmu yang tidak hanya mempelajari hakikat keberadaan objeknya tetapi juga bagaimana kelanjutan tindakan terhadap objek tersebut.  Berkaitan dengan kelanjutan tindakan, sesuai dengal ilmu ilmu sejenis, ilmu mendidik dapat dikelompokan kepada ilmu peraktis.  Walaupun demikian, ilmu mendidik memiliki beberapa perbedaaan dengan ilmu praktis lainya.  Pertama, pemikiran tertuju kepada penyusunan persoalan dan pengetahuan sekitar pendidikan secara ilmiah.  Kedua, pemikiran tertuju kepada cara cara bertindak.  Pada pemikiran pertama mencakup praktek pendidikan kearah penyusuanan sebuah system pendidikan.  Persoalan yang muncul  dan berlatar belakang filsafat-pun turut masuk kedalam ilmu mendidik teoritis.  PAedagogik praktis menempatkan dirinya dalam situasi pendidikan dan tertuju kepada realisasi dari pada cita cita yang terkandung dalam ilmu mendidik teoritis, diantaranya meliputi Sifat, tugas dan perlunya ilmu mendidik.

Uraian Diatas ini menegaskan, bahwa walaupun paedagogik secara keseluruhan merupakan ilmu praktis, namun terlihat jelas aspek aspek mengenai teori dan mana yang ditujukan pada prakteknya.  Gunning pernah membedakan  (1923)”paedagogik” (ilmu mendidik) dengan “paedagogi” (pendidikan).  Tetapi, hemat kami, sebenarnya adalah tidaklah penting membubuhkan kata “praktis” pada istilah terahir, seperti yang dilakukan oleh Gunning, karena : mendidik selalu berarti bertindak.

Mempelajari sejarah paedagogik merupakan sebuah tuntutan ilmiah bagi seorang pendidik.  Sejarah paedagogik membantu melepaskan fikiran pendidik dari dugaan – dugaan.  Seakan – akan permasalahan yang timbul saat ini adalah permasalahan ilmu mendidik. Sifat, tugas dan perlunya ilmu mendidik juga terurai melalui sejarah paedagogik.

Atas dasar tersebut sarjana dari berbagai jurusan wajib mengetahui sejarah ilmu yang dipelajarinya.  Sejarah bagi seorang lulusan akademik seharusnya menjadi sebuah sarana pembelajaran yang baik, sehingga dapat memahami Sifat, tugas dan perlunya ilmu mendidik.

Sebagai contoh, seorang sarjana pendidikan yang hidup pada masa kolektivisme tentunya akan mencari alat alat teoritis dan praktis untuk membuka kemungkinan yang sama mengenai penerimaan anak terhadap kegiatan belajar mengajar.  Pengajar akan mencari jalan untuk meperkecil perbedaan alam sekitar yang menyebabkan disposisi yang berbeda beda bagi anak didik.  Secara kofektifitas anak harus mendapatkan pengajaran dan kedudukan dalam masyarakat yang sama.  Tetapi bila Pengajar memperhatikan sejarah dan tidak mengenyampingkan begitu saja pendapat pendapat yang berbeda dengannya, maka akan timbul sebuah ketertarikan terhadap pemikiran pemikiran aliran lain.  Epiktetos adalah seorang hamba sahaya, wajarlah seandainya Epiktetus mempertahankan pendirian kolektivatis?.  Tetapi aneh, yang terjadi adalah kebalikannya, terjadi berbagai corak yang dijumpai dalam masyarakat.  Baginya kenaikan tingkatan ke “kelas masyarakat” yang lebih tinggi tidak mungkin tecapai dengan tindakan atau usaha yang bersifat lahiriah semata.  Bahkan “uang” sekalipun tidak dapat meningkatkan status tersebut.  Jalan satu satunya adalah sebuah kelapangan “jiwa”.

Para ahli pendidikan menganggap paedagogik epiktetos masih jauh dari kesempurnaan.Berbagai kemungkinan yang “sama” akan menimbulkan “kesamaan” yang tegang dan ketidak adilan mengenai berbagai tafsiran cita cita pendidikan.  Kolektivitas yang dimaksudkan adalah  kebenaran dalam pendidikannya, dan demikian pula dengan epiktetos.  Karenanya keduanya berkaitan dan sejarah telah membuktikannya, namun kita tetap harus menyelidikanya, sehingga sejarah akan berbicara lebih kepada kita.

Untuk mengetahui tuntutan tuntutan sejarah, perkembangan apa yang telah dicapai oleh sebuah ilmu dan para ahlinya, maka kita ahrus mengetahui sebuah system ilmu.  Kalau tidak demikian, kita tidak dapat memahami kinerja dari Frobel, Pastelozzi, ataupun John Locke.

Oleh karena itu kita tidak dapat mempelajari Sifat, tugas dan perlunya ilmu mendidik paedagogik historis tanpa paedagogik sistematis.

Sudah tentu bahwa pada setiap ilmu, apakah itu ilmu bintang ataupun tentang Sifat, tugas dan perlunya ilmu mendidik, harus diberi nilai sebagai ilmu. Tinggi rendahnya nilai ilmiah yang diberikan kepada ilmu mendidik sudah sewajarnya menjadi bagian sarjana pedagogik, dan ia akan berusaha meningkatkan kualitas itu, walaupun harus diakui juga bahwa wajib menerima nilai itu pada taraf yang dihadapinya.

Nilai utama dari pedagogik teoritis bagi seorang pendidik terletak pada sifat mewajibkan, yang membedakan setiap teori yang tertuju dari tindakan yang menurut kemauan sewaktu dan yang sukar dikontrol. Pemikiran teoritis memaksa pertanggung jawaban, membuka hati terhadap kritik dan memungkinkan diskusi dengan orang lain, bahkan memaksa seseorang meneliti diri secara kritis dan oleh karena itu membuat seseorang introspeksi terhadap dirinya sendiri. “Mempelajari pedagogik” berarti mengalami perubahan atas diri sendiri. Gunning telah pernah mengemukakan pendapat itu. Memang pedagogik memaksa si pelajar itu supaya sangat teliti, lengkap serta membuka kesempatan pula baginya untuk menyempurnakan diri sendiri.

Tetapi ada lagi yang perlu disebutkan bahwa, pekerjaan mendidik merupakan suatu perbuatan yang khas sifatnya, antara lain bahwa pengujian hasil usaha mendidik itu menghadapi berbagai kesulitan yang sangat besar. Bukti tentang hasil pekerjaan mendidik itu harus ditunggu dalam kurun waktu yang sangat lama, terkadang sampai satu generasi lamanya, yakni apabila hasil terdidik yang sekarang telah menjadi pendidik dan berdiri di tengah-tengah kehidupan sebagai seorang yang bertanggung jawab.

Pentingnya Mengajar dengan ilmu

Pentingnya Mengajar dengan ilmu

Dan kalau sudah tercapai titik waktu yang demikian, maka muncul lagi pertanyaan bagian manakah dari tingkah laku terdidik yang telah menjadi dewasa itu., yang merupakan akibat atau hasil tindakan pendidikan yang diterimanya dahulu? Dan bagian mana yang disebabkan oleh pengaruh lain, yang datangnya dari luar pengawasan pendidiknya dahulu serta yang mana pula yang merupakan hasil dari kepribadian dan terdidik sendiri?

Hal lain yang dalam rangka ini tidak kurang pentingnya : seandainya akibat pendidikan itu “kembali” kepada pendidik dan seandainya akibat itu dikenalnya sebagai hasil tindakan pendidikannya; tidaklah mungkin muncul pertanyaan dalam hatinya yang mengatakan; betapak kitanya sifat dan corak hasil pendidikan itu kalau alat-alat pendidikan yang dipergunakannya dahulu merupakan sesuatu yang berlainan atau yang lebih baik lagi daripada yang dipakainya sekarang.

Kalau yang diuraikan diatas ini benar, maka sudah nyata betapa pentingnya untuk merenungkan secara hal-hal yang hendak dicapai, yakni tujuan segala tindakan pendidikan itu, jadi juga tentang alat-alat pendidikan yang tersedia bagi kita, cara-cara kita memakainya, waktu mempergunakannya serta keadaan terdidik yang menerima akibat pemakaian alat pendidikan itu. Tetapi seorang pendidik yang melakukan perenungan yang dimaksud ini sudah berteori dalam arti sepenuhnya. Biarpun akan disebut “teori praktis”, seperti telah kita katakan dalam $1, namun teori juga namanya.

Guru & Paedagogik

Guru & Paedagogik

Persoalan tentang “guna” pedagogik teoritis dapat juga didekati dari sudut lain. Yang dapat dijadikan pangkal pembicaraan ialah ucapan “tidak pernah ada hasil pendidikan yang baik, yang dicapai oleh mereka yang amat pandai tentang teori pendidikan”. Mengenai ucapan ini harus diteliti dahulu, apakah “ahli teori” yang dimaksud itu bukan “pandai bicara” saja atau “jiwa yang sibuk mencari kebenaran teori”. Kalau demikian, maka kecaman terhadap “ahli teori” itu tidak adil dan tidak wajar”.

Dengan tepat pernah dikatakan oleh Gunning, bahwa pedagogik historis memperlihatkan kepada kita, justru ahli teori yang tidak mempunyai praktek pendidikan itulah yang memberi jalan untuk mengadakan pembaharuan besar, yang amat kita perlukan dan yang mengakibatkan perbaikan itu.

Dalam rangka uraian ini tidak boleh kiranya dilupakan, bahwa jalur lebih sukar bagi jiwa mengendalikan diri sendiri daripada menguasai alam. Sejak pertengahan abad ke-18 memang tampak suatu pertumbuhan pandangan optimis mengenai pengendalian diri ini, tetapi hal yang demikian tidak mempunyai dasar sama sekali. Justru dua ratus tahun yang telah lampau ini membuktikan kepada kita, betapa sulitnya menguasai tindakan dan daerah bekerja dari jiwa itu secara “teknis”.

 

hal ini, karena tugasnya sebagai penjaga keselamatan dan pemimpin angkatan muda dan oleh karena itu ia pun bertugas sebagai penjaga keselamatan masa depan bangsa. Bukan maksudnya bahwa tugas ini akan dilaksanakan atas dasar teori (pedagogik) sendiri mengenai nilai kemanusiaan. Teori tentang terakhir ini – jadi yang bekenaan dengan nilai keanak-anakan (bandingkan juga dengan pasal 21) –harus dijumpai- dalam teori umum (merupakan tugas pedagogik untuk merumuskannya) yang direnungkan oleh sarjana pendidikan itu tentang manusia dan nilainya, walaupun tidak hanya hal yang memberi arah pada nilai kemanusiaan itu saja yang diteliti di dalamnya, tetapi juga hal-hal yang tidak mungkin bersesuaian dengan nilai kemanusiaan itu (pasal 22).

Yang tidak selaras dengan hal itu, tidak hanya dapat terjadi dalam praktik atau teori yang berlaku dalam masa lampau, mungkin juga terjadi pada masa ini dalam suatu daerah tertentu. Hal demikian mengharuskan sarjana pendidikan bertindak atau memeperdengarkan suaranya. Itu sebabnya sarjana pendidikan itu sering juga menjadi ahli pidato, beretika, penulis yang mempertanyakan atau mengecam, yang menguji serta memberi arah kepada kejadian dalam masanya. Di samping itu, diharapkan juga agar ia aktif serta dalam dunia organisasi politik dan agama.tetapi sudah dijelaskan bahwa ia sendiri tak kuasa melakukan segala sesuatu yang perlu, tidak mungkin pula semuanya sama baiknya dan sekaligus dapat dilaksanakannya. Dalam hal itu harus dipertimbangkan bahwa jabatan yang mendorong sarjana pendidikan itu ke lapangan-lapangan itu dan bahwa ia dalam keberaniannya atas penyederhanaannya tentang ketidaksempurnaannya tidak luput dari perasaan, bahwa jabatannya menugaskan padanya untuk bekerja sama dengan rekan sejawat yang jumlahnya lebih sedikit dari yang diperlukan oleh dunia ilmu pendidikan.

Dan akhirnya: jika seseorang hendak mempertanggungjawabkan tujuan yang hendak dicapainya, demikian juga alat-alat yang wajar dan tepat untuk dipergunakan, maka orang tak luput dari usaha memperhubungkan tujuan dan alat terhadap pandangan tentang tujuan hidup dan hakiki manusia, demikian juga tentang yang dicita-citakan mengenai perkembangan akhir si anak, serta cita-cita yang dikejar anak sendiri dalam hal-hal yang akan ditentangnya atau tidak akan dilakukannya. Tetapi tidak pula ia luput dari usaha menghubungkan tindakan pendidikannya dengan pandangan hidupnya.

6

Sudah barang tentu soal-soal yang diuraikan di atas ini merupakan sesuatu yang memerlukan pemikiran dan pertimbangan yang tenang dan mendalam. Dengan demikian, maka “teori” menjadi sesuatu yang mutlak bagi seorang pendidik yang menyadari tanggung jawabnya. Mempelajari Sifat, tugas dan perlunya ilmu mendidik secara bertanggung jawab, berarti mengharuskan dirinya mempelajari ilmu lain tentang hubungannya dengan kehidupan manusia contohnya mempelajari kecerdasan anak, perkembangan individu dan bahasan lainnya.